|
"Высшее
образование сегодня"
Автор - ЕФРЕМОВА Надежда Федоровна -
заведующая кафедрой педагогических измерений
Донского государственного технического
университета, руководитель филиала Центра
тестирования Минобрнауки России, доктор
педагогических наук. Сфера научных интересов -
квалиметрия образования и педагогические
измерения. Автор свыше 150 научных публикаций.
В
последнее время на страницах журнала «Высшее
образование сегодня» идет дискуссия о судьбах
единого государственного экзамена, остро и часто
обсуждается вопрос «быть ему или не быть?»,
несколько мягче и реже - «каким быть?». В
обсуждениях принимают участие как занимающиеся
экспериментом по введению экзамена ответственные
должностные лица и в тонкостях знающие его
технологии специалисты, так и известные ученые
из других областей наук, далекие от проблем
педагогических измерений. Соответственно и
мнения высказываются в широком диапазоне оценок:
от полного и категорического отрицания единого
экзамена [1] до обоснования создания
национальной системы контроля качества
образования [2-3] на основе широкого применения
современных контрольных измерительных материалов
и компьютерных технологий [4].
Разброс мнений так велик, как велико и
образовательное пространство, охватываемое этим
экспериментом. Каждый из сторонников и
оппонентов приводит свою аргументацию.
Противники единого экзамена ссылаются на то, что
лишь при традиционных методах устного опроса
можно точно выявить творческие способности
аттестуемых. Вероятно, этой цели и удалось бы
достичь, если бы организация традиционного
(особенно вступительного) экзамена была
идеальной: ответственные, опытные и не
обремененные массой других проблем экзаменаторы
с одинаковыми критериями оценивания ответов; не
более 15 абитуриентов на одного из них;
отсутствие раздражающих факторов и многое
другое. Однако что чаще всего бывает в
реальности? Как правило, на каждом вступительном
экзамене на одного преподавателя приходится до
30 абитуриентов, при этом он сам определяет,
как, что и у кого спрашивать и по каким
критериям оценивать ответ. В традиционной
системе выявление уровня знаний испытуемого,
достижения им образовательного стандарта, а
также его творческих способностей основано на
оценивании ответа в течение 10-15 мин по 3—5
случайным образом подобранным вопросам. Отметки
за один и тот же ответ могут быть неодинаковыми
не только у разных педагогов, но и у одного и
того же экзаменатора.
Кто оценил, как сказывается элементарная
усталость на квалиметрических свойствах
педагога? Как теряют или приобретают баллы
испытуемые в зависимости от квалификации и
внутреннего состояния экзаменаторов? Как
сопоставить оценки ответов на разные по уровню
трудности задания произвольно составленных
экзаменационных работ? Как влияет на оценку
психологическое взаимодействие испытуемого и
экзаменующего? Как учесть разный уровень
тревожности абитуриентов перед лицом
экзаменатора и многое другое в условиях их
непосредственного общения?
Кроме того, для организации мониторинга качества
обучения важно учитывать и существенные
недостатки традиционной системы контроля:
стихийность и нерациональное использование
способов и результатов контроля, отсутствие
систематичности и дидактической
целенаправленности, игнорирование характерных
особенностей учебного материала предмета и
условий работы, отсутствие единых средств
контроля и критериев оценивания, субъективность,
недостаточную разработанность приемов контроля и
многое другое. Как правило, состояние
педагогических процессов в образовательных
учреждениях выявляется не только по определенным
показателям, но и по несопоставимым данным для
объектов одного и того же ряда; анализируются и
сравниваются сведения, полученные на основе
субъективных оценок в разное время наблюдения,
не соответствующее адекватности состояний
исследуемых объектов. Поэтому выводы, сделанные
на основе таких оценок, не отображают истинного
состояния исследуемых систем, не способствуют
выявлению их качества, не позволяют сравнивать
их показатели и определять пути развития.
Непроизводительные, необъективные, малодиагностичные подходы к оценке
результативности педагогической деятельности все
еще тормозят развитие системы образования,
противореча общим тенденциям реформирования и
развития образовательного процесса, его
гуманистической, гуманитарной,
личностно-ориентированной и развивающей
направленности.
Наконец, современный уровень информатизации
открывает новые возможности оценивания качества
обучения и мониторинга качества образовательных
систем. В результате повышается уровень
надежности и сопоставимости отметок, значительно
снижаются физические и психологические нагрузки
и абитуриентов, и педагогов. Сегодня уже просто
нельзя игнорировать такие возможности для
повышения качества обучения.
Оппоненты считают, что в процессе эксперимента
сложно выявить творческие способности
выпускников. Но ставить такую задачу на экзамене
вообще трудно. Какой экзамен вообще может их
обнаружить? Творческие способности зримо
проявляются только в процессе обучения при
решении нетрадиционных задач.
НОВАЯ СИСТЕМА АТТЕСТАЦИИ В РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ
В Ростовской области, которая уже пятый год
будет участвовать в эксперименте, единый экзамен
в целом подтвердил действенность концепции
независимой аттестации выпускников и
объективность при отборе абитуриентов для
обучения в вузах. Опыт показал, что единый
экзамен способен управлять качеством
образования, объективно оценивать состояние
общеобразовательной системы путем мониторинга
качества учебных достижений учащихся, а также
придавать необходимый динамизм процессу ее
совершенствования. И надо отметить, что единый
экзамен стал образцом вхождения системы общего
образования в информационную среду. Была создана
электронная сеть, связывающая 40 тысяч
выпускников с региональным центром обработки
информации, органами управления образованием
всех уровней и территорий области. Технике и
технологии проведения эксперимента за эти годы
обучены тысячи учителей школ и сотни
преподавателей вузов; организованы 200 пунктов
проведения единого госэкзамена и 11 пунктов
первичной обработки информации. Сегодня даже
самая удаленная территория области оперативно
получает инструкции, кодификаторы, демотесты и
другие образовательные и нормативные материалы
по сети, школьники могут ознакомиться с
образцами контрольных заданий, уровнем единых
требований к аттестации, в списках зачисленных
абитуриентов значительно увеличилось число
выпускников из сельской местности.
Можно долго перечислять успехи, достигнутые за
эти годы. Но самое важное - педагогическая
общественность убедилась в положительном влиянии
единого экзамена на систему образования.
Например, если в первые годы на едином экзамене
более 30% медалистов не получили пятерки по
математике, а госкомиссия «в порядке исключения»
утверждала им медали за четверку, то в последнее
время при таком же общем числе медалистов только
единицы не подтверждают своего статуса в
процессе эксперимента. Если в первые годы
школьники практически не приступали к заданиям
типа «С» повышенного уровня, то сейчас все
больше школьников начинают их выполнять. Больше
становится хороших отметок. А вот что интересно:
двоек не стало меньше, каждый год 13— 15%
выпускников не заслуживают положительной оценки.
Происходит некий разрыв между теми, кто
стремится достичь максимально возможного
результата, и теми, кому не нужно или кто не
способен получить качественное образование.
Опрос показывает, что экзамены в форме и по
материалам единого экзамена положительно
оценивают до 60% выпускников, причем чем выше
личные учебные достижения, тем более высокую
оценку дают школьники новой системе аттестации,
в то время как процент ее сторонников среди
«двоечников» наиболее низкий.
Несколько сложнее с учителями. С одной стороны,
по опросам большинство учителей положительно
характеризуют новую форму аттестации выпускников
(если рассматривают ее отвлеченно): отмечают ее
большую объективность, информативность,
сопоставимость отметок, снижение нагрузок, в том
числе и психологических. С другой стороны,
единый госэкзамен непосредственно затрагивает
учителя, он аттестует не только школьников, но и
работу педагога, пусть даже и косвенно. Поэтому
любому учителю в условиях эксперимента сложнее
работать. И здесь та же закономерность: чем
сильнее учителя, тем более лояльны они к единому
экзамену. По нашим оценкам, только до 15%
учителей старших классов без объяснения причин
своего негативного отношения категорически
против него, остальные - «за» и «против» в
разной степени. Кардинальное изменение
контрольно-оценочной системы, связанное с
введением новых форм и методов аттестации,
выявило и проблемы подготовки школьников,
поскольку в большинстве школ средства и методы
обучения все еще остались прежними, не
ориентированными на требования эксперимента, на
необходимость адаптации школьников к технологиям
тестового контроля и использования его
результатов для корректировки образовательной
деятельности.
Вместе с тем за последнее время существенно
расширилось число пользователей результатами
итоговой аттестации, что потребовало
формирования единой информационной системы
потоков образовательной статистики единого
государственного экзамена. В итоге были созданы
условия для открытости результатов обучения и
возможности сопоставления учебных достижений по
различным выборкам испытуемых для самоаттестации
и самоконтроля учебных достижений путем
сравнения их со статистическими нормами.
Практически все население в той или иной мере
затрагивают вопросы аттестации выпускников, а
поскольку обучение волнует каждого, то и
накапливаемая образовательная информация должна
быть доступна всем, т.е. появляется потребность
в формировании открытых банков образовательной
статистики.
По отношению к образовательному процессу
пользователей можно разделить на несколько
групп: обучающиеся, родители, педагоги,
администрации образовательных учреждений, органы
управления образованием и прочие организации
(вузы, средние специальные учебные заведения,
предприятия, желающие повлиять на процесс
обучения с целью дальнейшего привлечения
выпускников в свою структуру). При этом каждой
такой категории пользователей требуется своя
информация в компактном, наглядном и удобном для
восприятия виде для наблюдения за качественными
изменениями образовательных систем.
Выпускников в первую очередь интересуют
индивидуальный тестовый балл и собственный
рейтинг по данному предмету, конкурсные баллы в
высшие и средние специальные учебные заведения
для определения степени своей
конкурентоспособности.
Учителю как ключевому звену образовательной
системы важно знать структуру, содержание и
уровни трудности контрольных измерительных
материалов, тестовые баллы своих выпускников по
данному предмету, средние тестовые баллы по
классам, школе, территории, региону и стране.
Для содержательного анализа ему также необходима
информация о процентах выполнения заданий одной
сложности разными группами школьников и
возможность их сравнения с данными генеральной
выборки (выпускников всей страны).
Администрации общеобразовательных учреждений и
работникам органов управления образованием
необходима интегральная информация о результатах
экзамена по образовательным учреждениям,
отдельным территориям, региону и стране в целом.
Что касается родителей, то одних интересуют
учебные достижения их детей, а других (дети
которых еще обучаются в старших классах) -
рейтинг образовательного учреждения, проходные
баллы высших и средних учебных заведений. В
последнее время эта категория родителей все
более активно использует образовательную
информацию и влияет на внедрение в школах
независимых форм аттестации учебного процесса.
Высшим и средним специальным учебным заведениям
важно содержание контрольных измерительных
материалов, уровень трудности заданий и критерии
оценивания.
На все эти вопросы может ответить
образовательная статистика единого госэкзамена.
Пока процессы циркуляции образовательной
информации по стране еще только начинают
развиваться и входить в практику, в Ростовской
области за четыре года эксперимента первый,
самый трудный этап полной неинформированности,
крайней осторожности и тестовой некомпетентности
уже преодолен: система проведения единого
экзамена и использования его результатов входит
в штатный режим. Она уже стала важной
составляющей всего образовательного комплекса,
стимулирующей его развитие.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
Разумеется, тесты — не панацея от всех бед
системы образования. Они могут только то, что
могут, на практике не все просто и не без
проблем, процесс становления новой системы
аттестации объективно имеет ряд трудностей, а
педагогическое тестирование, как и всякое
средство измерения и контроля, — ряд
недостатков.
Во-первых, производство качественного тестового
продукта представляет собой достаточно
длительный и трудоемкий процесс, требующий
обеспечения валидности и надежности
педагогических измерений. Но если им не
заниматься на уровне государственного экзамена,
мы никогда не получим качественных
педагогических измерителей.
Во-вторых, внутренняя противоречивость тестов
создает мнение о том, что задания с выбором
правильного ответа из числа предложенных
(альтернативные тестовые задания) обеспечивают
проверку знаний только низшего уровня.
Считается, что тестовая методика не дает
возможности проверить понимание учащимися того
или иного процесса, закономерности или явления,
что тестировать можно лишь формализированные
знания. Однако, как показывает опыт, многое
зависит от качества и содержания тестов,
структуры тестовых заданий, подбора дистракторов
и учета их выбора при оценивании [5]. Как и
любой измерительный инструмент в любом
контролируемом процессе, тесты способны измерять
только то, ради чего они созданы, только в том
диапазоне переменных, на который рассчитаны, и с
той точностью, которую удается обеспечить при их
конструировании, апробации и определении
статистических характеристик. Это всегда
необходимо учитывать.
В-третьих, существует объективно обусловленная
содержательная ограниченность теста, как и
любого другого контрольно-измерительного
инструмента. Тест - это всегда ограниченная
выборка заданий из генеральной совокупности
учебных единиц, требующих проверки их усвоения.
Вместе с тем, как и всякий измерительный
инструмент, тест подлежит совершенствованию, и
это достаточно заметно в ходе проведения
эксперимента.
В-четвертых, увлечение тестированием может
спровоцировать усиление тенденции подхода к
обучению по принципу «натаскивания на тесты»
(которое вызывает нарушения в информационных
потоках), вольное обращение с учебным
материалом, подчинение его нуждам тестирования,
замене части базового материала другой
информацией. По-видимому, разработка и введение
образовательных стандартов, создание емких
банков тестовых заданий, варьирование структуры
контрольных измерительных материалов и создание
компьютерных технологий проведения единого
экзамена могут снять эту проблему в будущем.
В-пятых, существует возможность фальсификации
результатов эксперимента, как, впрочем, и при
любом другом виде контроля знаний. Однако, как
показывают и опыт, и статистика результатов,
доля нарушений на едином экзамене на несколько
порядков ниже, чем при традиционных экзаменах.
И, наконец, в-шестых, можно назвать чисто
субъективные недостатки: неверие части педагогов
в возможности тестирования и его объективность;
нежелание использовать новые технологии и боязнь
проблем, возникающих при независимом контроле;
консерватизм некоторых руководителей, не
желающих менять устоявшуюся традиционную систему
работы.
Однако отметим самое главное: обладая набором
серьезных недостатков, тесты пока являются
единственным объективным способом педагогических
измерений, исключающим влияние субъективного
фактора и обеспечивающим условия для
целенаправленного воздействия на образовательный
процесс и образовательные системы с целью
продвижения положительных тенденций. Только
тесты создают реальные возможности
дифференциации уровней подготовленности
обучающихся и практической реализации идей личносгно-ориентированного образования. В этом
смысле единый государственный экзамен
стимулирует внедрение тестирования как обучающей
технологии в образовательную практику школ на
разных стадиях обучения, служит средством
управления качеством обучения, методом создания
единого образовательного и контрольно-оценочного
пространства на территории страны и региона.
ЛИТЕРАТУРА
1. Массовое внедрение единого государственного
экзамена в существующем виде недопустимо //
Высшее образование сегодня. 2004. № 8.
2. Письмо четырехсот двадцати: глас народа или
выражение групповых интересов? // Высшее
образование сегодня. 2004. № 8.
3. Наступает время нового менеджмента // Высшее
образование сегодня. 2004. № 7.
4. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Единый
экзамен: неудачный эксперимент или универсальное
решение? // Высшее образование сегодня. 2004. №
6.
5. Челышкова М.Б. Теория и практика
конструирования педагогических тестов. М.:
Логос, 2002.
|
